לדלג לתוכן

טיוטה:חינוך נשי ב-STEM

מתוך ויקיפדיה, האנציקלופדיה החופשית
ערך זה נכתב או עבר עריכה משמעותית במסגרת מועדון 51%
מועדון זה נועד לקידום שוויון מגדרי בוויקיפדיה העברית.
ערך זה נכתב או עבר עריכה משמעותית במסגרת מועדון 51%
מועדון זה נועד לקידום שוויון מגדרי בוויקיפדיה העברית.
אחוז הסטודנטיות הנרשמות לתוכניות הנדסה, ייצור ובנייה בהשכלה גבוהה במקומות שונים בעולם

חינוך נשים ב-STEM מתייחס לייצוג נשים וילדות בחינוך בתחומי המדע, טכנולוגיה, הנדסה ומתמטיקה (STEM). בשנת 2017, 33% מהסטודנטים בתחומי STEM היו נשים.

ארגון אונסק"ו הצהיר כי פער מגדרי זה נובע מאפליה, הטיות, נורמות חברתיות וציפיות המשפיעות על איכות החינוך שנשים מקבלות ועל המקצועות שהן לומדות.[1] אונסק"ו גם מאמין שרצוי שיהיו יותר נשים בתחומי STEM מכיוון שזה יעזור לקידום של פיתוח בר קיימא.[1]

המעמד הנוכחי של נערות ונשים בחינוך STEM

[עריכת קוד מקור | עריכה]

מגמות כוללות בחינוך STEM

[עריכת קוד מקור | עריכה]
אחוז התלמידים הלומדים קורסים מתקדמים במתמטיקה ופיזיקה, לפי מין, כיתה י"ב. [2]

ההבדלים בין המינים בהשתתפות בחינוך STEM ניכרים כבר בטיפול בגיל הרך ובמשחקים הקשורים למדעים ומתמטיקה בתקופה זו, והופכים בולטים יותר בשנות החינוך הבאות. נראה שבנות מאבדות עניין בנושאי STEM עם הגיל, במיוחד בין גיל ההתבגרות המוקדמת והמאוחרת.[1] ירידת עניין זו משפיעה על השתתפותן בלימודי STEM בתיכון ובהשכלה גבוהה.[1] סטודנטיות מייצגות 35% מכלל הסטודנטים הרשומים לתחומי לימוד הקשורים ל-STEM ברחבי העולם. הבדלים נצפים גם לפי דיסציפלינות, כאשר מספר הנשים הוא נמוך ביותר בתחומי הנדסה, ייצור ובנייה, מדעי הטבע, מתמטיקה וסטטיסטיקה ו־ICT (טכנולוגיות מידע ותקשורת). עם זאת, ניתן להבחין בהבדלים משמעותיים בין אזורים ומדינות בייצוג נשים בלימודי STEM, המצביעים על נוכחותם של גורמים שונים המשפיעים על מעורבותן של בנות ונשים בתחומים אלה. נשים רבות עוזבות את דיסציפלינות STEM במהלך לימודי ההשכלה הגבוהה, כשהן עוברות לעולם העבודה ואפילו במהלך הקריירה שלהן.[1] [3][4][5][6] [7]

הישגי למידה בחינוך STEM

[עריכת קוד מקור | עריכה]
בצ'ילה, כמו במדינות רבות, תחומי הלימוד של STEM נשלטים על ידי גברים

נתונים על הבדלים מגדריים בהישגים לימודיים מציגים תמונה מורכבת, בהתאם למשתנה שנמדד (נושא, רכישת ידע מול יישום ידע), רמת ההשכלה/גיל התלמידים והמיקום הגאוגרפי. בסך הכל, השתתפותן של נשים גדלה עם השנים, אך קיימים שינויים משמעותיים בין אזורים שונים. לדוגמה, לפי נתונים הזמינים באפריקה, אמריקה הלטינית והאיים הקריביים, הפער בין המינים הוא בעיקר לטובת בנים בחינוך התיכוני בהישגים במתמטיקה. לעומת זאת, בארצות ערב, בנות מציגות ביצועים טובים יותר מבנים במתמטיקה ובמדעים בחינוך היסודי והתיכוני. בדומה לנתונים על השתתפות, שינויים לאומיים ואזוריים בהישגי למידה מרמזים על נוכחותם של גורמים נוספים המשפיעים על מעורבותן של בנות ונשים בתחומים אלה. נראה כי ההישגים של בנות גבוהים יותר במדעים מאשר במתמטיקה, ובמקום שבו בנות מצליחות יותר מבנים, הפרש הציונים גבוה עד פי שלושה מזה שבו בנים טובים יותר מבנות.[8] בנות נוטות לעלות על בנים בתתי-נושאים מסוימים כמו ביולוגיה וכימיה, אך מצליחות פחות בפיזיקה ובמדעי כדור הארץ .

הפער בין המינים ירד באופן משמעותי במדעים בחינוך העל-יסודי בקרב מדינות שמשתתפות במבחני TIMSS: ב-14 מתוך 17 מדינות המשתתפות לא היה פער מגדרי במדע ב-2015, לעומת מדינה אחת בלבד ב-1995. במדינות שאינן משתתפות במבחנים אלו, יש פחות נתונים. הפער בין המינים לטובת הבנים מעט יותר גדול במתמטיקה, אך שיפורים לאורך זמן לטובת הבנות נצפים גם במדינות נוספות. הבדלים בין המינים נצפים בתתי-נושאים מתמטיים, כאשר בנות עולות על בנים בנושאים כמו אלגברה וגאומטריה אך מצליחות פחות בחישובים מספריים. הביצועים של בנות טובים יותר במבחנים המודדים רכישת ידע מאשר אלו המודדים יישום ידע. יש בעיה בהשוואה בין המדינות, כי הנתונים נאספים במועדים שונים והמחקרים בוחנים משתנים שונים. יש פערים גדולים בידע שלנו על המצב במדינות בעלות הכנסה נמוכה ובינונית באפריקה שמדרום לסהרה, מרכז אסיה ודרום ומערב אסיה, במיוחד ברמת בית הספר התיכון.[1][4][5][9] [10] [11] [12] [13]

גורמים המשפיעים על ההשתתפות וההישגים של בנות ונשים בחינוך STEM

[עריכת קוד מקור | עריכה]
לפי תוצאות PISA 2015 4.8 אחוז מהבנים ו-0.4 % מהבנות מצפות לקריירת ICT [14]

על פי אונסק"ו, ישנם גורמים רבים, חלקם חופפים, המשפיעים על ההשתתפות, ההישגים וההתקדמות של בנות ונשים בלימודי STEM ובבחירת קריירה בנושאים אלו. בין הגורמים האלה יש אינטראקציות מורכבות, כולל:

  • רמת הפרט: גורמים ביולוגיים שעשויים להשפיע על היכולות, הכישורים וההתנהגות, כמו מבנה ותפקוד המוח, הורמונים, גנטיקה ותכונות קוגניטיביות כמו מיומנויות מרחביות ולשוניות. גורמים פסיכולוגיים, כולל מסוגלות עצמית, עניין ומוטיבציה.
  • רמת המשפחה והחברים: אמונות וציפיות ההורים, השכלת הורים ומעמד סוציו-אקונומי, גורמי משק בית נוספים, השפעות עמיתים.
  • רמת בית הספר: גורמים בתוך סביבת הלמידה, כמו תכונות המורים, הניסיון, האמונות והציפיות של המורים, תוכניות לימודים, חומרי למידה ומשאבים, אסטרטגיות הוראה ואינטראקציות עם מורים, שיטות הערכה והסביבה הכללית של בית הספר.
  • רמה חברתית: נורמות חברתיות ותרבותיות הקשורות לשוויון מגדרי וסטריאוטיפים מגדריים בתקשורת.[1]

רמה אישית

[עריכת קוד מקור | עריכה]

רמה אישית

השאלה האם יש הבדלים ביכולת הקוגניטיבית בין גברים לנשים היא כבר זמן רב נושא לוויכוח בין חוקרות וחוקרים. חלק מהמחקרים לא מצאו הבדלים במנגנון העצבי של למידה בין גברים ונשים.

חוסר עניין היה הסיבה העיקרית שצוינה לבחירת בנות לא ללמוד STEM. עם זאת, יש שהצהירו כי בחירה זו מושפעת במידה רבה מתהליך החיברות ומרעיונות סטריאוטיפים לגבי תפקידי מגדר, כולל סטריאוטיפים לגבי מגדר ו-STEM. סטריאוטיפים מגדריים המעבירים את הרעיון שלימודי STEM וקריירה הם תחומים גבריים יכולים להשפיע לרעה על העניין, המעורבות וההישגים של בנות ב-STEM ומונעים מהן להמשיך בקריירות STEM. לבנות שמאמצות סטריאוטיפים כאלה יש רמות נמוכות יותר של מסוגלות עצמית ופחות ביטחון ביכולת שלהן מאשר לבנים.[15] מסוגלות עצמית משפיעה במידה ניכרת הן על תוצאות חינוך STEM והן על השאיפות לקריירה בתחומי STEM. בשנים האחרונות, יותר נשים למדו במגמת STEM, למרות שאנו עדיין עדים הבדל עצום בין כמות הגברים והנשים שלומדים מתמטיקה, הנדסה או מדעים.[16]

רמת המשפחה והחברים

[עריכת קוד מקור | עריכה]

להורים יש תפקיד חשוב בעיצוב עמדותיהן של בנות כלפי לימודי STEM. הורים האוחזים באמונות מסורתיות לגבי תפקידים מגדריים ושמתייחסים בחוסר שוויון לבנות ולבנים יכולים לחזק סטריאוטיפים לגבי מגדר ויכולת ב-STEM. לערכי המשפחה, הסביבה, החוויות והעידוד שהההורים מספקים יש השפעה גדולה על השתתפותן של בנות ב-STEM ועל הישגי הלמידה שלהן. חלק מהמחקרים מוצאים שלציפיות ההורים, במיוחד הציפיות של האם, יש השפעה רבה יותר על ההשכלה הגבוהה ובחירות הקריירה אצל בנות מאשר אצל בנים.[1] מצב סוציו-אקונומי גבוה יותר וכישורים חינוכיים של הורים קשורים לציונים גבוהים יותר במתמטיקה ובמדעים עבור בנות ובנים כאחד. נראה כי הביצועים המדעיים של בנות קשורים יותר לכישורים הגבוהים של אמהות, ושל בנים לאלו של אבותיהם. בני משפחה עם קריירה בנושאים של STEM יכולים גם להשפיע על מעורבות של בנות ב-STEM. גם ההקשר החברתי-תרבותי הרחב של המשפחה יכול לשחק תפקיד. גורמים כמו מוצא אתני, שפת הדיבור בבית, מוצא גאוגרפי של ההורים (מהגרים או ילידי המקום) ומבנה המשפחה עשויים גם הם להשפיע על השתתפותן וביצועיהן של בנות ב-STEM. יש השפעת עמיתים על המוטיבציה של הבנות בלימודי STEM והשפעת בני גילן היא מנבא משמעותי לעניין ולביטחון של בנות בלימודי מתמטיקה ומדעים.[9]

רמת בית ספר

[עריכת קוד מקור | עריכה]

מורים מוסמכים עם התמחות ב-STEM יכולים להשפיע באופן חיובי על ביצועי הבנות והמעורבות בלימוד STEM ועל העניין שלהן להמשיך בקריירות הקשורות למקצועות ה-STEM. לנשים מורות יש לעיתים קרובות יתרונות עבור בנות, אולי כי הן מייצגות מודל לחיקוי ומסייעות להפיג סטריאוטיפים לגבי יכולת מבוססת מין לגבי STEM. גם אמונות, עמדות, התנהגויות ואינטראקציות של מורים עם תלמידים, כמו גם תוכניות לימודים וחומרי למידה, משפיעים. הזדמנויות להתנסויות מהחיים האמיתיים עם STEM, כולל תרגול מעשי, התייעצות והדרכה בנושא הקריירה, יכולות להגביר את ההבנה של בנות בלימודי STEM ולשמור על עניין בנושאים אלה. תהליכי הערכה וכלים מוטי-מגדר או כוללים סטריאוטיפים מגדריים עשויים להשפיע לרעה על השגי הבנות ב-STEM. תוצאות הלמידה של בנות ב-STEM יכולות להיפגע גם על ידי גורמים פסיכולוגיים כמו חשש ממתמטיקה או חרדת מבחנים.[1][4][6][9]

לביטחון העצמי של מורה במקצועות STEM יש השפעה חזקה על ביצועי התלמידות במקצועות אלו בכיתות בית הספר היסודי. לדוגמה, מורות בבית ספר יסודי עם חרדה ממתמטיקה ישפיעו לרעה על הישגי התלמידות שלהן במתמטיקה.[17] נמצאו מתאמים בין הטיה מגדרית אצל תלמידות יסודי לבין הישגיהן במתמטיקה. אלו שהשיגו הישגים נמוכים יותר לאורך זמן, נמצאו גם מאמינות שבנים מטבעם טובים יותר במתמטיקה מאשר בנות.[17]

רמה חברתית

[עריכת קוד מקור | עריכה]

נורמות תרבותיות וחברתיות משפיעות על תפיסתן של נערות לגבי יכולותיהן, תפקידיהן בחברה ושאיפותיהן בקריירה מקצועית ובחיים בכלל. מידת השוויון בין המינים בחברה הרחבה משפיעה על השתתפותן וביצועיהן של בנות בלימודי STEM. במדינות עם שוויון גדול יותר בין המינים, בנות נוטות יותר לקבל גישות חיוביות וביטחון עצמי לגבי מתמטיקה, והפער בין המינים בהישגים בנושא זה קטן יותר. בנוסף, במדינות מסוימות יותר נשים מאשר גברים קיבלו תארים במדעי המחשב ,[18] וזה בעיקר בגלל שתואר במדעי המחשב נתפס כמאפשר עבודה בתוך מבנה (ולא בחוץ). כאשר שם התפקיד שונה כך שיישמע פחות גברי ויותר מכוון לבניית מערכות יחסים, לנשים יש יותר סיכוי להיכנס לתחום STEM. סטריאוטיפים מגדריים המתוארים בתקשורת מופנמים על ידי ילדים ומבוגרים ומשפיעים על האופן שבו הם רואים את עצמם ואת האחרים. מדיה יכולה להנציח או לערער על סטריאוטיפים מגדריים לגבי יכולות וקריירה בנושאי STEM.[19]

השפעות של פערים מגדריים

[עריכת קוד מקור | עריכה]

אימוץ ממושך של סטריאוטיפים מגדריים עקביים הנוגעים לחוסר יכולתן של נשים להצליח בתחומי STEM הוא התפתחות של חשיבה מקובעת לפיה הן אינן מוכשרות מספיק לחשיבה ביקורתית או לתרומה של רעיונות טובים בתחומים שמעסיקים כיום בעיקר עובדים גברים. כניסה למקום עבודה שבו מספר הגברים עולה על מספר הנשים, בידיעה שעמיתים לעבודה מצפים מאישה ליכולות נמוכות יותר, מערערת משמעותית את כישוריהן וביצועיהן של נשים בתפקידן.[15]

פתרונות אפשריים לצמצום פערים בין המינים

[עריכת קוד מקור | עריכה]
  • גישות כוללניות להוראת STEM, כגון למידה מבוססת בעיות (PBL) והתאמה אישית של למידה עשויות ליצור פתרונות להפחתת פערים מגדריים ב-STEM.[20]
  • המעורבות האינטלקטואלית של התלמידים והצלחתם יכולים להתפתח ולהשתפר כתוצאה ממינו של המדריך. הפערים בין המינים יורדים כאשר קורס מועבר על ידי מדריכה.[21]
  • הגברת המודעות לגבי הטיות מגדריות בקריירות הקשורות ל-STEM יכולה להפחית את הפער בין המינים.[22]

תערוכה היברידית של אונסק"ו

[עריכת קוד מקור | עריכה]

חוסן יצירתי: אמנות מאת נשים במדע היא תערוכת מולטימדיה מלווה בפרסום, שהופקה בשנת 2021 על ידי המדור למגדר של ארגון החינוך, המדע והתרבות של האו"ם (UNESCO). הפרויקט נועד לתת נראות לנשים, הן מקצועניות והן סטודנטיות באוניברסיטה, הפועלות במדע, טכנולוגיה, הנדסה ומתמטיקה (STEM). בתערוכה מוצגות רפרודוקציות גרפיות של יצירות האמנות של הנשים, העוסקות במגפת קוביד-19, בליווי מידע ביוגרפי קצר.כל המוצגים נגישים באינטרנט. הפרויקט מספק פלטפורמה למדעניות לבטא את חוויותיהן, התובנות והתגובות היצירתיות שלהן למגפה.[23]

מקורות

[עריכת קוד מקור | עריכה]

 This article incorporates text from a free content work (license statement/permission). Text taken from Cracking the code: girls' and women's education in science, technology, engineering and mathematics (STEM)​, 23, 37, 46, 49, 56, 58, UNESCO, UNESCO.

קישורים חיצוניים

[עריכת קוד מקור | עריכה]

ובמקצועות המדע והטכנולוגיה בפרט: נראות, סיבות, פתרונות ו"מה הלאה"], משרד המדע, הטכנולוגיה והחלל, 2018

במדע ובטכנולוגיה דוח סיכום שנת 2022], משרד החדשנות, המדע והטכנולוגיה, 02.07.2024

הערות שוליים

[עריכת קוד מקור | עריכה]
  1. ^ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Cracking the code: Girls' and women's education in science, technology, engineering and mathematics (STEM) (PDF). UNESCO. 2017. ISBN 978-92-3-100233-5. שגיאת ציטוט: תג <ref> בלתי־תקין; השם ":0" הוגדר כמה פעמים עם תוכן שונה
  2. ^ Mullis, I. V. S., Martin, M. O., Foy, P. and Hooper, M. (2016). "TIMSS Advanced 2015 International Results in Advanced Mathematics and Physics". TIMSS & PIRLS International Study Center website. אורכב מ-המקור ב-2017-02-15. נבדק ב-2 ביוני 2017. {{cite web}}: (עזרה)תחזוקה - ציטוט: multiple names: authors list (link)
  3. ^ "STEM and Gender Advancement (SAGA) | United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization". www.unesco.org (באנגלית). נבדק ב-2017-10-12.
  4. ^ 1 2 3 PISA 2015 Results (Volume I): Excellence and Equity in Education. Paris: OECD. 2016. שגיאת ציטוט: תג <ref> בלתי־תקין; השם ":2" הוגדר כמה פעמים עם תוכן שונה
  5. ^ 1 2 "TIMSS ADVANCED 2015 INTERNATIONAL RESULTS REPORT – TIMSS 2015 INTERNATIONAL RESULTS REPORT". timssandpirls.bc.edu (באנגלית אמריקאית). נבדק ב-2017-10-12. שגיאת ציטוט: תג <ref> בלתי־תקין; השם ":1" הוגדר כמה פעמים עם תוכן שונה
  6. ^ 1 2 UIS. "UIS Statistics". data.uis.unesco.org. נבדק ב-2017-10-12. שגיאת ציטוט: תג <ref> בלתי־תקין; השם ":4" הוגדר כמה פעמים עם תוכן שונה
  7. ^ Science and Engineering Indicators 2014. Arlington: National Science Board. 2014.
  8. ^ UNESCO (2017). Cracking the code girls' and women's education in science, technology, engineering and mathematics (STEM). Paris: Unesco. ISBN 978-92-3-100233-5. OCLC 1113762987.
  9. ^ 1 2 3 Mullis, I. V. S., Martin, M. O. and Loveless, T. (2016). International Trends in Mathematics and Science Achievement, Curriculum and Instruction. Boston: 20 Years of TIMSS.{{cite book}}: תחזוקה - ציטוט: multiple names: authors list (link) שגיאת ציטוט: תג <ref> בלתי־תקין; השם ":3" הוגדר כמה פעמים עם תוכן שונה
  10. ^ Gender Inequality in Learning Achievement in Primary Education. What can TERCE Tell us?. Santiago: UNESCO. 2016.
  11. ^ PASEC 2014: Education System Performance in Francophone Sub-Saharan Africa. Dakar: PASEC. 2015.
  12. ^ Salto, M. (2011). Trends in the Magnitude and Direction of Gender Differences in Learning Outcomes. SACMEQ.
  13. ^ Fraillon, J., Ainley, J., Schulz, W., Friedman, T. and Gebhardt, E. (2014). Preparing for Life in a Digital Age. The IEA International Computer and Information Literacy Study (ICILS) Report. Melbourne: ICILS and Springer Open.{{cite book}}: תחזוקה - ציטוט: multiple names: authors list (link)
  14. ^ Catherine André/VoxEurop/EDJNet; Marzia Bona/OBC Transeuropa/EDJNet (19 באפריל 2018). "The ICT sector is booming. But are women missing out?". נבדק ב-27 באוגוסט 2018. {{cite news}}: (עזרה)
  15. ^ 1 2 "Supplemental Material for The Effects of Construal Level on Heuristic Reasoning: The Case of Representativeness and Availability". Decision. 2014-12-22. doi:10.1037/dec0000021.supp. ISSN 2325-9965. שגיאת ציטוט: תג <ref> בלתי־תקין; השם ":5" הוגדר כמה פעמים עם תוכן שונה
  16. ^ Sonnert, Gerhard; Fox, Mary Frank; Adkins, Kristen (בדצמבר 2007). "Undergraduate Women in Science and Engineering: Effects of Faculty, Fields, and Institutions Over Time". Social Science Quarterly. 88 (5): 1333–1356. doi:10.1111/j.1540-6237.2007.00505.x. ISSN 0038-4941. {{cite journal}}: (עזרה)
  17. ^ 1 2 Beilock, Sian L.; Gunderson, Elizabeth A.; Ramirez, Gerardo; Levine, Susan C.; Smith, Edward E. (5 בפברואר 2010). "Female Teachers' Math Anxiety Affects Girls' Math Achievement". Proceedings of the National Academy of Sciences. 107 (5): 1860–1863. Bibcode:2010PNAS..107.1860B. doi:10.1073/pnas.0910967107. JSTOR 40536499. PMC 2836676. PMID 20133834. {{cite journal}}: (עזרה)
  18. ^ El-Hout, Mona; Garr-Schultz, Alexandra; Cheryan, Sapna (בינואר 2021). "Beyond biology: The importance of cultural factors in explaining gender disparities in STEM preferences". European Journal of Personality (באנגלית). 35 (1): 45–50. doi:10.1177/0890207020980934. ISSN 0890-2070. {{cite journal}}: (עזרה)
  19. ^ Beasley, Maya (Summer 2012). "Why they leave: the impact of stereotype threat on the attrition of women and minorities from science, math and engineering majors". Social Psychology of Education. 15 (4): 427–448. doi:10.1007/s11218-012-9185-3.
  20. ^ Zuo, Huifang; LaForce, Melanie; Ferris, Kaitlyn; Noble, Elizabeth (2019-07-18). "Revisiting Race and Gender Differences in STEM: Can Inclusive STEM High Schools Reduce Gaps?". European Journal of STEM Education. 4 (1). doi:10.20897/ejsteme/5840. ISSN 2468-4368.
  21. ^ Solanki, Sabrina M.; Xu, Di (באוגוסט 2018). "Looking Beyond Academic Performance: The Influence of Instructor Gender on Student Motivation in STEM Fields". American Educational Research Journal (באנגלית). 55 (4): 801–835. doi:10.3102/0002831218759034. ISSN 0002-8312. {{cite journal}}: (עזרה)
  22. ^ "Introduction: Women in science: Why so few?", Athena Unbound, Cambridge University Press: 1–4, 2000-10-19, doi:10.1017/cbo9780511541414.001, ISBN 9780521563802, נבדק ב-2021-11-28
  23. ^ "Creative Resilience: Art by Women in Science". unesdoc.unesco.org. UNESCO. 2021. נבדק ב-2023-12-18.

תבנית:Female education

אוחזר מתוך "https://he.wikipedia.org/w/index.php?title=טיוטה:חינוך_נשי_ב-STEM&oldid=39786815"